为什么学生在学校不爱学习？

为什么学生不喜欢学校？2009年，著名教育作家丹尼尔·威林厄姆（Daniel Willingham）提出了这个简单的问题。对，这是一个简单的问题。但是，如果我们尝试回答它，就会对人的学习、动机如何起作用以及我们的思维有更多的了解。

威林厄姆博士并不是说学生主动不喜欢学校，认识到这一点是很重要的。实际上并没有严格的证据表明学生一般不喜欢上学。自从20世纪20年代人们对该领域首次进行了调查研究，这一点就已经是公认的。

平均来看，学生既不喜欢也不讨厌学校。他们能够忍受学校，或者对学校经验有偏于正面的看法。学校仍是他们生活的重要部分，给他们提供了很多好处。从总体来看，学生对学校的正面看法稍微多于负面。

戳中痛处的问题

尽管如此，威林厄姆博士的问题还是戳中了我们的痛处，令人不安。教师经常感到失望，因为学生无法对那些本应趣味盎然的活动和体验做出回应。学生反应冷淡和缺乏动力通常被认为是教师的压力过大、倦怠和缺乏工作满意度的潜在影响因素。教师努力安排一系列有吸引力的学习活动，旨在挑战学生的思维，使他们能够熟练地思考。而学生表现出来的冷漠是教师每天必须面对的一个严重的专业问题，在个人层面上，教师投入了大量资源去应对这个问题。

当教师对教学材料进行精心的组织，而学生反应冷淡，远远不能与教师投入的时间和精力相匹配，就会使教师非常沮丧。对于新教师来说，这是需要学习的艰辛一课。不管我们喜欢与否，我们是人类，需要从学生那里得到反馈。我们如何解释这种反馈，可以决定我们在未来教得有多好，以及有多大的动力去付出额外的努力。每一位教师都为了获得他或她的岗位做出了很大牺牲，他们需要确认这段旅途是值得付出的。

学生应该给予学校更高的评价吗？

让我们通过以下问题，从不同的视角来考察威林厄姆的论题：

（a）为什么学生没有更喜欢学校？

（b）为什么多数学生会自然而然地偏向中立的观点？

（c）为什么很多学生需要为在校的学习付出很大努力？

当我们还是学生时，我们很多人目睹了不理想的教育实践。所以我们这一代的专业教育者一直在努力扭转这些实践。目前，我们的很多学生已经从现代观念和民主实践的改革和发展中受益。与上一代的经验相比，这些理念应该使学校教育的体验更有乐趣、更令人兴奋，并且理应得到更多的肯定。

这些看似简单的问题，有很多可能的答案。对学校的喜欢与情感因素（比如性格）和社会因素（比如学生个体在特定地点拥有朋友的数量）相关。待在学校有很多好处。学校教育在本质上是一种社会化过程，同龄人的态度能对个体产生强烈影响。我们通常会与那些我们认为与自己相似的人保持一致态度。

同样，家庭背景和来自父母的压力会起显著作用。例如，在南澳大利亚的一项研究中，我们发现，当学生的母亲采取一种鼓励孩子承担更大责任的教养风格时，学生往往对学校表达出更高的喜爱程度。女生比男生对学校表达出更多的喜爱，能力较高的学生比能力较差的学生对学校表达出更多的喜爱。当学生进入中学阶段，他们对学校的积极态度可能有所减弱，但研究常常发现，他们对学校的积极态度在高中阶段会再次加强。

让学生思考：课堂的要求

然而在解释为什么学生不喜欢学校时，威林厄姆博士给出的答案是，人的大脑天生不想思考。甚至，他指出“大脑不是专门用来思考的”。

这种耸人听闻的言论看似与人类的特征不相符。思考本应是我们生而为人的一个关键特征。我们生来就自然会思考。它是我们不同于其他物种的特征。当然，我们生来就具有大面积的脑皮质，我们可以用它来思考。从理想主义的视角来看，思考应该是很有趣的。或者如果不是完全有趣，也至少在本质上是有益的。我们都可以在认真思考、提高能力和解决问题中获得乐趣，为我们的脑力劳动所取得的成功结果感到骄傲。

为什么思考不是很有趣？首先，它需要付出努力。只要涉及努力，人类就会出现与生俱来的抗拒，因为这需要耗费资源。然而，不要将这种特质与懒惰混为一谈。相反，它关系到个人精力的合理配置。努力是一种必须与个人的动机和想要实现的目标保持一致的因素。

此外，它与自我效能感水平或我们能取得成功的信心紧密相关。要求一个人付出努力从来都不是一个简单的要求。我们必须考虑成本的问题，对大脑中同时出现的各种需求做出权衡。我们是资源有限的生物，但是思考会迅速耗费大量资源。所以，抗拒思考并不一定是懒惰的表现。它反映的是我们对个人资源做出的一个经济的、谨慎的和明智的决定。

思考还有着高度的不确定性。在这件事中有太多未知之数。占主导的动机通常是保存精力，当我们无法确定结果时，我们就会避免采取行动。因为我们从来无法保证思考能带来令人满意的结果，所以任何思考都可能招致无法达成预期的惩罚。

在头脑中运用知识遇到的困难

此外，这里还有一个关于心智可用性（mental availability）的有趣问题。心智可用性是指大脑获取适合的信息和充足的认知资源去解决问题的能力。思考直接依赖我们从长时记忆中提取信息的能力。对于任何储存在我们大脑中的信息，其最重要的属性是我们可以很轻松地对其进行提取和加工。当我们无法随时提取信息，我们就会感到不安和信心不足，缺乏采取行动的动力。

每当我们的大脑因难以回忆而感到压力时，大脑遇到的困难本身会成为一个决定人们如何运用记忆的因素。社会心理学家诺伯特·施瓦兹（Norbet Schwarz）的研究表明，轻松提取（ease of access）会产生一些奇怪的效应。例如，在一项研究中，他要求人们回忆他们确定发生过的事件，然后让他们评估自己有多确定。一半人被要求回忆6起事件，另一半被要求回忆12起事件。结果是前者比后者更加确定发生过的事情。原因是什么？因为回忆6起这样的事件是容易的，而回忆12起事件很难。

在你的精神世界中，回忆的难度决定了经历的价值和意义。回忆的难度比回忆的信息量更为重要。我们都知道，如果信息难以回忆，那么它就不太可能对一个人的主动思考造成影响。谚语“眼不见，心不想”（out of sight, out of mind）很好地描述了这种情况。

我们被知识沟所激发，却因知识断层而懈怠

威林厄姆博士论点的核心是好奇心所起的作用。我们天生是好奇的动物，好奇心驱动着我们去更多地发现我们的世界。虽然这听起来很美妙，但这样的驱动力有很大的局限。我们对我们关注的事情具有高度的选择性。每当我们期望他人在学习或思考上付出努力时，这种选择性就会带来一个重大的问题。由天生的好奇心所驱动的任何思考，都必须与对成功水平的理解、技能掌握和问题解决联系起来。“普遍的好奇心”这样的东西根本不存在。好奇心只有被触发才能发挥作用。

我们不能对所有可能的事情都感到好奇：相反，我们对知识沟（knowledge gap）非常敏感。为了拓展个人的知识基础，我们会努力搜寻和留意那些我们已经知道的事物。但只有当我们觉得知识沟本身在短期内能够被填补时，我们才会这样做。这一因素在我们分配个人资源时是至关重要的。我们会努力地缩小知识沟，而不是知识断层（knowledge chasm），因为我们觉得前者才是有价值的。

我们大多数人对计算机和收音机之类的设备如何运作没有多大兴趣。我们没有动力去了解，因为我们觉得知识沟太大而不能激发兴趣。当我们处于相对无知的状态，或总体上缺乏知识，我们就会缺乏学习动机。针对高智商大学生的实验室研究也表明，我们对学习那些自己知之甚少的事物缺乏动力。

但当我们同时看到与我们有关的知识沟和可以缩小知识沟的方法时，我们就会产生好奇心。矛盾的是，具备一定的先前知识会促使我们想要获取更多的知识。如果新知识可以在短期内用相对低的成本获得的话，这种效应会非常强。打个比方说，当我们在建造知识的大楼时，如果已经有牢固的地基，我们会付出最大的努力。但如果没有任何基础可以依赖，那我们就不太愿意开始建造大楼。

评价威林厄姆的论题

我们可以用如下六个观点总结威林厄姆的论题：

（a）你的大脑不是天生为思考而设的；

（b）作为一种大脑的活动，思考是缓慢的、需要付出努力的，并且思考的结果是不确定的；

（c）在人们不得不进行交际和生存的真实世界中，大多数人的行为不是由审慎或有意的思考所引导的；

（d）相反，我们的大脑依赖于记忆，根据先前的惯例或我们观察到的他人的行为而采取行动；

（e）尽管我们是好奇的生物，但我们只对那些我们具备一定先前知识和自信有能力学习的领域感兴趣；

（f）我们不愿意在思考活动上付出很大的努力，除非我们觉得付出努力在短时间内可以获得成功。

威林厄姆的观点可以直白地表述为：教师面对着一屋子头脑不是专门用来思考而是尽量避免思考的学生。威林厄姆的论点不是说学生不能思考，而是说对于大部分个体而言，进行“学校式”的思考并不是自然而然的或者愉快的。要求他们思考问题是一种不愉快的体验。但当谈到复杂的学习和思考时，我们错误地认为学生会有热情和自信。

思考意味考虑不同的观点；意味着要控制冲动，在缺乏数据时避免做出判断；意味着用证据和研究代替偏见和意见；意味着你的学生要对他们可能从未遇到过的想法保持开放心态。对于很多学生来说，这些都是沉重的期望，而且可能与他们家庭的期望恰好相反。

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文章节选自《可见的学习与学习科学》一书，教育科学出版社出版。微信编辑时文章有删减。

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